Форум

Форум в котором можно обсудить различные вопросы со своими однокурсниками

Фотоальбом

Здесь собраны фото из жизни колледжа

Учебники

Учебные пособия и учебники
г.Севастополь ул. Советская, 65
Тел/Факс:
+38 (0692) 54-37-11
+38 (0692) 54-39-26
+38 (0692) 54-20-56

таких индивидуальных программ обучения, которые приводили

студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения

знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе

определения "зоны ближайшего развития" субъекта (понятие, введенное психологом

Л.С.Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли

направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались

изначальные недостатки его познавательной сферы.

В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный

поворот социально-политических установок "вправо", а в области социальной

политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся

деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их

направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на

тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в

качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные

программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и

изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных

факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке "полевения"

общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для

социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей,

продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие

интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их

психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в

контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

В России в 20-е годы были проведены первые психодиагностические исследования

интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических

исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно

к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система

поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок

заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального

образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить

изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода

к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б)

Наркомпрос принимает установки "О правилах и нормах приема в Вузы", согласно

которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные

заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и

профсоюзными комитетами [Стецура Ю. А. - 1995. - С. 81]. Позже это же право

получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не

только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем

или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или

ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ

начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование

психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался,

казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога -

разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама

постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной

выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о

возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых,

выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально

одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических

методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований

относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует

назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических

свойств нервной системы (см. п. 6.11) и понимания (включая психологическое

измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков,

методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные

работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись

острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и

отечественных (Л. С. Выготский, К.М.Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм,

С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство

исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали

ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного

развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его

стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и

индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не

позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось

их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов

теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем

обучения.

Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г.

привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам.