Форум

Форум в котором можно обсудить различные вопросы со своими однокурсниками

Фотоальбом

Здесь собраны фото из жизни колледжа

Учебники

Учебные пособия и учебники
г.Севастополь ул. Советская, 65
Тел/Факс:
+38 (0692) 54-37-11
+38 (0692) 54-39-26
+38 (0692) 54-20-56

педагогика рассматривала

в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии

с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма

(включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма) [Беспалько В. П. -

1972]. В последние годы "новое педагогическое мышление" склоняется к пониманию

воспитания, скорее, как созданию условий для саморазвития, самовоспитания

личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер

конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать

личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма

займут более приемлемые христианские заповеди.

В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели

воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для

максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных

ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь

воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути

самореализации (самоактуализации - в терминах гуманистической психологии, см. п.

3.3.2). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, -

стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля

жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не

могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед

воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда

остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и

учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный

характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые

ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее (если не

более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова [1990],

уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем

сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна,

нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности,

способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т.п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе

самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии

личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания

в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности

к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной

педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А.

Васильева [1987] показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит

изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются

внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и

профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась

возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной

природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных

составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ

их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и

составляет то, что можно назвать педагогической системой [Володарская И. А.,

Митина А.М. - 1989].

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности

(глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам,

отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в

государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские,

кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются

(цели развития потребностно-мотивационной, эмоционалъной, волевой,

познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или

предметно-деятельностный) [Володарская И. А., Митина А. М. - 1988;

Моделирование... - 1981, и др.].

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач,

предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область,

включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их:

знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и

т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ

(взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной

системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на

основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая

таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей,

принципы выделения которых были еще менее очевидными [см.: Стоунс Э. - 1984].

Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются

"в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения" [там

же. - С. 172].

Интересную попытку классификации учебных задач по их "когнитивному составу"

предприняла Д. С.Толлингерова [1983]. Двадцать семь разновидностей задач она

объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие

простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи,

требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи,

требующие