Форум

Форум в котором можно обсудить различные вопросы со своими однокурсниками

Фотоальбом

Здесь собраны фото из жизни колледжа

Учебники

Учебные пособия и учебники
г.Севастополь ул. Советская, 65
Тел/Факс:
+38 (0692) 54-37-11
+38 (0692) 54-39-26
+38 (0692) 54-20-56

учебной ситуации,

системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия

студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою

очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная

учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В

своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала

приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что

и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности [там же.

- С. 108-109].

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В.Я.Ляудис

отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном

решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления

личности в процессе учения" [там же. - С. 112]. Именно СПД обеспечивает мощную

активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием

успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников

процесса учения - как студентов, так и преподавателей. Показатели качества

знаний, полученных в условиях СПД (включая параметры, которые будут описаны в

следующем параграфе), оказались выше, чем при всех других формах организации

индивидуальной или совместной учебной деятельности.

Контрольные вопросы и задание

1. Что выступает содержанием учебной деятельности по В. В. Давыдову? 2. Согласны ли вы с определением учебной деятельности как процесса

самоизменения, саморазвития? 3. Какие действия входят в состав учебной деятельности? 4. Могут ли помочь студентам теоретические знания об учебной деятельности в

повышении эффективности их собственной учебной деятельности? 5. Дайте определение совместной продуктивной деятельности (СПД по В.Я.Ляудис). 6. Какие особенности СПД обеспечивают качественно более высокий уровень обучения

по сравнению с индивидуальной учебной деятельностью?

2.3. ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ КАК ПРИМЕР

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ВОПЛОЩЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

2.3.1. Общие положения

Общетеоретическая идея интериоризации содержит в себе прямую подсказку методики

организации обучения через формирование под управлением преподавателя

деятельности учащегося во внешней форме и последующий перевод ее во внутренний,

в частности умственный, план. Для практической реализации этой идеи необходимо

было выяснить все условия, влияющие на качества формируемой таким образом

деятельности и закономерности перехода от внешних форм деятельности к

внутренним. Именно эта задача была успешно решена П. Я. Гальпериным и его

учениками, создавшими теорию планомерного (поэтапного) формирования умственных

действий, понятий, образов и других составляющих нашей психической жизни.

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность

формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы

проектируя будущие характеристики психической деятельности. Как и всякая теория,

она имеет свои ограничения и области наиболее эффективного ее использования. Но

прежде чем говорить о них, рассмотрим основные положения такой многообещающей

концепции.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких

частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно- корректировочная. Ориентировочная часть обеспечивает отражение совокупности

объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия.

Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия.

Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные

результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как

ориентировочной, так и исполнительной части действия. Именно контрольная функция

действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы

разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части обязательно имеются

в каждом действии; при отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается.

Процесс обучения направлен на формирование всех трех "органов" действия, но

наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые

являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или

материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);

перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая)

(операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том

числе внутриречевая);

мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения

действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности

определяется характером ориентировочной основы действия и вариацией конкретного

материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности

определяет возможность выполнения его в новых условиях;

мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех первоначально

включенных в действие операций. При формировании действия его операционный

состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;

мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель

в ходе совместно-разделенной деятельности